Британская пропаганда. Школьное образование

[legionerv]

Начало здесь.

Пропаганда и учебники

Важнейшими разносчиками «имперской темы» в британской школе были география и история.

География прониклась «имперской темой» довольно поздно, в 1890-е годы. Еще в 1883-м году Королевский Колониальный институт предложил денежное вознаграждение за составление текстов на темы географии Британской Империи, в том же году этот институт разослал директорам школ просьбу внести предмет «география колоний» в школьную программу. Первая попытка окончилась провалом – за два года никто не удосужился написать что-либо стоящее для института, потому в 1885-м году идею «имперской географии» оставили. Вернулись к ней вновь уже в 1892-м году, когда в новом своде законов об образовании появились рекомендации по внедрению в школьные программы «имперской географии». Лекции по предмету начали обкатывать в колледжах Кембриджа. К тому времени усилия Колониального института дали плоды, и в 1896-м году новые учебники «географии колоний» начали использоваться в школах. Все эти учебники были составлены в Лондонском ГорОНО, стандарты написания были столь высоки, что некоторые издания переиздавались по нескольку раз.

История была впервые введена в качестве школьного предмета в частной школе Регби (в честь которой игра в регби и названа). До 1875-го года в государственных школах историю практически не изучали, в чем отчасти была виновата не только система образования, но и родители, для которых школа была местом развития таких навыков детей, как чтение и счет, необходимых в промышленной стране. Только в 1895-му году историю стали преподавать в большой части школ в 4-6 классах. Тем не менее, в 1899-м году только в 25% младших классов преподавали историю как предмет (по сравнению с 75% классов с географией). Однако в старших классах с 1900-го года история была общеобязательным предметом.

Общеобязательность изучения истории повлияла и на учебники. Если в первой половине века акценты делались на аристократии и королевской семье, то к концу века история Англии рассматривалась как триумфальный прогресс сквозь века, прогресс среднего класса, несущего свободу и реформы в торговле и производстве. Любой политик и военный, работавший «на Империю», рассматривался как герой, любой, кто противился такой работе – как нехороший человек. Межклассовая антипатия уступила место межрасовой, при этом темы работорговли (равно как темы гражданской войны и каторги) всячески умалялись либо замалчивались. В то же время на первый план вышли «положительные» темы милитаризма, патриотизма, верности монархии и экспансии империи.

При этом менялся стиль изложения материала в учебниках истории. Если в 1860-80-е годы доминировал хронологический подход, когда учебник был собранием дат и фактов, то в 1890-е годы стиль изложения поменялся, появился единый идеологический подход Теперь история представлялась как серия победоносных войн («в 1855-м году воевали с Персией из-за интриг России», «война с Китаем в 1859-м году были по причине заносчивости китайского мандарина»), а любые неудачи и неудобства умалялись (война за независимость США) и списывались на врагов («в опиумной торговле с Китаем виновато правительство Индии»).

С изменением стиля изложения истории поменялись и фундаментальные подходы к самой учебной дисциплине. Явным признаком перемен стала книга Джозефа Коухема «Новый школьный метод обучения», изданная в 1900-м году, в которой автор представлял новый метод обучения истории — от настоящего к прошлому (в отличие от обычного метода повествования от прошлого к настоящему). Цель такого метода сторонниками его внедрения не скрывалась — создание нового человека, который
1) был бы хорошим патриотом,
2) хорошим гражданином и
3) моральным человеком.
Три этих цели стали основными на следующие десятилетия. В 1909-м году Джеймс Велтон в книге «Принципы и методы обучения» указывал, цитируя Коухема, что новое поколение будет «Знать как голосовать», будет понимать, что такое прогресс и реформа. Р.Л.Аречер в работе «Обучение истории в начальной школе», изданной в 1916-м году, указывал, что все граждане нуждались в такого рода понимании ситуации. Очень немногим необходимы научные знания, но все должны иметь хоть небольшие познания в истории. К тому времени история стала центральной дисциплиной в школе.
Однако всеобщее обучение истории поставило вопрос упрощения изложения. Отсюда появился подход избирательности изложения фактов, избегания сложных по содержанию тем — такой подход продержался с 1920-х годов до послевоенного времени. За основу брались яркие слоганы и символы — Реформа, Демократия, Развитие, Прогресс, которые затем образно объяснялись несложными схемами и рисунками, анекдотами и яркими романтическими историями. Все это поддерживалось в трудах, посвященных методике обучения.

Тот же Р.Л.Арчер указывал, что учителя должны при изложении событий английской истории с 1689-го года пренебрегать континентальными делами, в которых принимала участие Англия, концентрируясь на подъеме английского флота и расширении заморской империи. Некоторые пошли дальше, предлагая (как Кэтрин Фирт в наставлении по обучению, изданном в 1932-м году) отодвинуть вопросы собственно английской истории в пользу подробного разъяснения истории Империи и Содружества. Подобные мысли были в школьных текстах 1935-го года, где история Тюдоров истолковывалась уже в ключе того, что «это было начало нашей великой Империи». Английскому или шотландскому школьнику втолковывали о том, что это прекрасно — стать «тягловой лошадкой» великой Империи, предпочитая палубу дредноута родным полям и улицам.

Чтобы британские дети, в особенности дети рабочих, становившиеся наиболее многочисленной группой в школах, впитали в себя идеи «твёрдой имперской поступи», недостаточно было только особенностей школьной программы, необходимо было с детства погружать разум будущих солдат Империи в обстановку, в которой они должны были работать на дальних рубежах. Для этого использовался целый арсенал средств от специальных журналов, мемориальных плит, портретов, детской литературы о «маленьких героях», памятных днях и проч. (о чем будет написано позднее). Но важнее всего было воспитать в детях дисциплину.



Ещё до 1850-х годов в школах для бедных практиковалась строевая подготовка, однако это была негласная практика чартистов. С 1850-х годов ситуация меняется — строевая подготовка в школах для бедных постепенно становится обычным предметом. Так, в школах центрального лондонского РайОНО для одновременного дисциплинирования и воспитания рабочей детворы устанавливали тренировочные мачты и шестифунтовые пушки, обучали детей быть хорошими матросами. Повышенное беспокойство в отношении государственной безопасности в 1850-60-е годы привело к тому, что поддержка такого рода обучению только увеличивалась, введение строевой подготовки в школах поощрялось благосклонными обзорами в прессе с упоминаниям школьного руководства, а также вручением наград инициаторам от общественных организаций.



Строевая подготовка рассматривалась не только как подражание Пруссии, но и как средство для уменьшения преступности, улучшения промышленной продуктивности, доармейской подготовки, а также воспитания послушания, порядка и аккуратности. В образовательных уставах 1871 и 1875 годов строевая подготовка была прописана как один из предметов для школ, что продолжалось вплоть до 1890-х годов. Для девочек в 1887 году была введена «шведская подготовка», т.е. гимнастика в строю (та, которую обычно показывают в док.фильмах про 1930-е годы в СССР).



К концу 19-го века была разработана т.н. «английская комбинированная система», в которой было больше спорта, чем муштры, и только в 1900-м году Совет по образованию признал, что строевую подготовку можно заменять играми, но не простыми, а организованными. Сопротивление рабочего класса подобным экспериментам если и было, то недостаточно значительным, ибо все в итоге упиралось в повсеместную руссо-, германо-, франко- или иную фобию всего британского общества, для которого готовность к войне была выше обсуждения методов образования.



Новое, двадцатое столетие выявило слабости британской армии — в англо-бурскую войну до 40 процентов добровольцев оказалось непригодными к службе, что в свою очередь привело к ряду реформ не только в армии, но и в школах. Так, в процессе (или в результате) работы созданного по случаю Комитета по борьбе с физической деградацией были введены школьные обеды (в 1906-м году), медосмотры (1907), а также отгулы учеников по медицинским причинам (1912).



Более наглядным следствием реформы школ для улучшения состояния рекрутов стало создание массовых «профильных» детских организаций Создание «нового человека» стало более специализированным.

Понимание (учебной дисциплины) истории как инструмента воспитания «морального патриотичного гражданина» повлекло создание такого инструмента воспитания как специально подобранные «краткие истории важных персоналий», много сделавших для возникновения и возвышения Британской империи. Здесь интересы государства и частных издателей пересекались, и потому на свет появилась масса детской литературы, посвященной «жизни замечательных людей», и предназначенной для чтения как в классное время, так и дома.

У «имперских героев» подчеркивались скромность, тяга к приключениям, а также воинственность. Именно воинственность стала постоянно подчеркиваемой чертой для преподавания истории. Так, в своде правил для образования редакции 1899 года для 5 класса предусматривалось 30 «типовых эпизодов» британской истории за период с 1688 по 1890 г.г., из которых 12 историй посвящалось войне или военным деятелям. В книге для чтения по истории, изданной Кембриджским университетом в 1911 году, 24 из 40 персоналий, о которых шла речь, были военными.

Сама концепция британской истории (как уже было написано) была направлена на описание ряда подчеркнуто оправданных войн. Однако при этом сама история страны превращалась только в историю войн, цивилизовавших мир путем продвижения в варварские земли торговли, технологий и христианства. Последние десятилетия викторианской эпохи при этом рассматривались как «конец истории», а викторианские достижения – как некое плато, возвышающее Британию над завистливыми соседями.

«Плато» надо было защищать любой ценой – посему учителя должны были всячески подчеркивать важность армейской и флотской службы в деле защиты родной земли. Наиболее яркой книгой, в которой эта концепция получила свое изложение, стала «Школьная история Англии» Флетчера и Киплинга, изданная в 1911 году. Назвав главным англичанином Оливера Кромвеля (протестант, антиголландский, объединитель народов Британии, расширявший империю), авторы сетовали на то, что едва ли не единственным недостатком правления Кромвеля стало постоянное недоверие жителей Британии армии. К сожалению, писали он, этот период жестокой войны «не позволил людям увидеть, что армейская служба монарху и отечеству является второй лучшей профессией англичан всех классов». Первой, естественно, была флотская служба. «Школьную историю...» можно считать просто панегириком милитаризму, с витиеватыми реверансами в сторону Национальной Лиги воинской службы. Все политики в истории Англии, до которых у авторов дошли руки, оценивались исключительно с точки зрения их финансирования британской армии.

Я оставляю в сторону тему наглядной пропаганды (плакатов и портретов), а также тему принудительно-добровольных сборов средств «на нужды страны», особенно процветавших во время Первой Мировой.